Retentietraining, als spelling niet lukt toch spelling leren

Inleiding

Een jongen in groep 7 krijgt extra hulp voor spelling. Hij heeft een laag spellingniveau en beheerst de klinkerdief en de dubbelzetter niet. Heel systematisch oefent hij een aantal weken lang de dubbelzetter. Het lijkt goed te lukken. In de R.T. situatie kan hij steeds goed beredeneren waarom er een dubbele medeklinker geschreven moet worden, en maakt hij hiertegen geen fouten meer. Er wordt besloten tot een toetsdictee (op woordniveau), waarin hij steeds moet onderscheiden of de regel wel of niet toegepast moet worden. De woorden met lange klinker hoeft hij niet op te schrijven, de woorden met korte klinker wel. Alles gaat goed; hij denkt iedere keer goed na en schrijft het juiste woord. Tot het laatste woord, hij schrijft dit woord op met een snelle en trefzekere uitstraling, die geen bewaarheid wordt bij nadere beschouwing. ‘Katten’ is ‘katen’ geworden. Op de licht wanhopige vraag van zijn R.T.-er: ‘Waarom doe je dit nou?’ geeft hij een gouden antwoord: ‘Deze weet ik gewoon’.

Hiermee laat hij twee dingen zien: Ten eerste: de oude leerwet van Jost: de oude respons is altijd sterker dan de nieuwe. En ten tweede: dat er niet voldoende drijfweer is tot strategisch handelen als er in het geheugen een respons direct beschikbaar is. Strategisch handelen kost tijd en energie en het lijkt niet vreemd dat een kind (onbewust) kiest voor de direct beschikbare en sterk aanwezige respons. Het kan bovendien moeilijk zijn om met een bewust gebruikte strategie ‘in te breken’ in geautomatiseerd gedrag. 

Een vergelijkbaar probleem komen we tegen in het spontaan in de klas geschreven werk van spellingzwakke kinderen. Sommige kinderen zijn in woorddictees wel in staat tot de correcte spelling, maar in het spontane werk lijken ze alles weer vergeten te zijn. Zijn ze lui? Denken ze niet goed na? Had er meer aandacht moeten zijn voor het regel-gebruik op zinsniveau en in spontaan werk zoals de inspectie vorig jaar adviseerde?

Je kunt er ook anders tegenaan kijken: Is spelling in essentie een strategisch proces? Kun je van (jonge) kinderen een goed georganiseerd strategie-gebruik verwachten? Hoe normaal of hoe afwijkend is het eigenlijk dat kinderen spellingstrategieën niet / niet altijd gebruiken? Hoe leren kinderen dan spellen? Welke problemen laten spellingzwakke kinderen zien op dit vlak? Zou het mogelijk zijn om spellingzwakke kinderen op een andere manier te helpen?

Is spelling in essentie een strategisch proces?

Het antwoord luidt kort maar krachtig: nee. Voor een goed spellend kind aan het eind van groep 8 is de spelling een geautomatiseerd gebruiksvoorwerp. Hij hoeft niet al te veel over de spelling na te denken, maar kan zijn aandacht gebruiken voor het onderwerp waar hij over schrijft (en dat is maar goed ook). Het zijn alleen sommige werkwoordvormen die nog enige aandacht blijven opeisen, maar deze aandacht kan ook vrij straffeloos gegeven worden omdat de andere woorden dergelijke aandacht niet vragen.

Voor zwakke spellers kunnen strategieën (zoals regels) wel als een soort ‘prothese’ dienen tijdens het spellingproces, maar deze prothese eist vaak wel zijn tol zoals we hieronder zullen duidelijk maken.

Kun je van (jonge) kinderen een goed georganiseerd strategie-gebruik verwachten?

Ook hier moet het antwoord ‘nee’ luiden. Bjorklund en Douglas (1997) geven een mooi overzicht van het onderzoek naar de ontwikkeling van strategie-gebruik (m.b.t. verschillende geheugentaken) bij kinderen. Ze melden dat de transfer van strategie-gebruik naar spontane situaties zeer moeilijk bereikt wordt en dat meer strategie-gebruik dan vaak nog niet leidt tot verbeterde prestaties. Dit laatste wordt de gebruiksproblematiek genoemd, en blijkt geen uitzondering te zijn, maar juist een karakteristiek element van het leren gebruiken van strategieën. Strategieën kosten immers tijd en moeite en hebben daardoor lang niet altijd een positieve invloed op het eindresultaat.

De vaardigheid tot het gebruiken van strategieën en de effectiviteit daarvan stijgt met de leeftijd; de effectiviteit lijkt vanaf 10 – 11 jaar toe te nemen. Jonge kinderen lijken een minder efficiënte cognitieve verwerking te hebben. Ze moeten meer van hun gelimiteerde mentale ‘energie’ stoppen in het uitvoeren van een strategie, hetgeen maakt dat deze kinderen minder gauw een strategie zullen gebruiken, en dat als deze gebruikt wordt het eindresultaat minder goed is.

Verder blijkt de hoeveelheid aanwezige kennis van belang voor effectief strategie-gebruik. Dit zou het volgende kunnen betekenen: hoe meer spellingkennis een kind heeft, hoe trefzekerder en zinvoller zijn strategiegebruik wordt. Denk hierbij aan de volwassene met goede spellingkennis; hij hanteert trefzeker op het juiste moment de juiste strategie, maar bij een zeer beperkt aantal (precies bekende) twijfelgevallen. Zou het soms zo zijn dat volwassenen spellingdidactieken hebben ontwikkeld die goed bij hun eigen spellingervaringen passen?

Dit alles zet vraagtekens bij het gebruik van spellingregels bij jonge kinderen en bij kinderen met ernstige spellingproblemen. Transfer- en gebruiksproblematiek blijken zeer veel voor te komen; zijn eerder regel dan uitzondering. Hiermee is dan ook de vraag beantwoord of het niet (altijd) gebruiken van geleerde spellingstrategieën normaal is of afwijkend; vele kinderen (en leerkrachten) kunnen opgelucht ademhalen: het is normaal!

Hoe leren kinderen dan spellen?

De huidige spellingdidactiek met de regel-, de analogie-, de luister- en de weetstrategieën, doet ons (bijna) geloven dat het niet mogelijk is om op niet-strategische wijze te leren spellen.  Toch… hoe velen van ons konden de open/gesloten lettergreepregel goed formuleren voordat zij in het onderwijs gingen werken? Hoe velen van ons gebruikten deze regel als kind zeer consequent? Konden wij dan de betreffende woorden niet spellen? Jawel, de meesten van ons konden dat wel. Dit komt omdat er in ons geheugen tijdens het lees- en spellingleerproces een nauwkeurige letter voor letter / klank voor klank integratie heeft plaatsgevonden tussen het schrift en de spraak. Daar waar deze integratie niet geheel mogelijk is heeft het geheugen aanvullende representaties gemaakt om de leemtes van het niet geheel klankzuivere systeem te vullen. Herhaling, oefening, goede feedback en een duidelijke relatie tussen spraak en spelling zijn belangrijk om tot een goed leerproces te komen.

Als woorden goed zijn geleerd is ons geheugen / informatieverwerkingssysteem in staat om zelf via statistisch werkende rekenmechanismen paralellen tussen woorden te ontdekken en van daaruit een soort automatisch werkende regels te formuleren. Deze automatisch werkende regels lijken nauwelijks te beïnvloeden door regels van buitenaf. Deze regels kunnen hooguit de aandacht voor bepaalde elementen in woorden verhogen waardoor ze met iets meer kracht het informatieverwerkend-systeem binnenkomen, hetgeen mogelijk iets sneller tot een goed leerproces zal leiden. Er zijn uiteraard ook andere manieren dan het werken met regels om tot een verhoogde aandacht voor bepaalde elementen binnen het woord te komen. 

Welke problemen hebben spellingzwakke kinderen met dit leerproces?

Voor veel spellingzwakke kinderen is het juist het integratie-proces tussen spelling en spraak dat moeilijk verloopt. Bij sommige kinderen stagneert dit in de eerste fase; de letter voor letter / klank voor klank integratie bij klankzuivere woorden. Als kinderen moeite hebben met deze fase wordt hierdoor de volgende fase van niet klankzuivere spellingaspecten zeer bemoeilijkt. Kinderen die stagneren in de klankzuivere fase hebben doorgaans een ernstige spellingproblematiek, die ook gekenmerkt wordt door Retentie-problemen. De geheugen-integratie met het spraaksysteem heeft onvoldoende plaatsgevonden, en hierdoor zijn de geheugenpresentaties erg fragiel. Dit wil zeggen dat ze in veel gevallen niet, of onvoldoende oproepbaar zijn. Of om het in gewoon Nederlands te zeggen: de spellingkennis beklijft niet goed. Het kan van andere geheugencues, zoals bijvoorbeeld de betekenis, afhankelijk zijn of een woord correct wordt opgeroepen of niet.

Bij andere spellingzwakke kinderen stagneert het proces in de tweede fase; de letter voor letter/ klank voor klank integratie is voldoende tot stand gekomen (zij het dat er soms een zekere traagheid zou kunnen zijn in de omzetting tussen klanken en letters), maar het geheugen- c.q. informatieverwerkend-systeem is onvoldoende snel, wendbaar en leerbaar om ook nog de eigenaardigheden van het spellingsysteem op te nemen. Ook deze kinderen laten vaak retentie-problemen zien, m.n. op het vlak van niet klankzuivere aspecten van woorden.

Ook de gehanteerde orthodidactiek kan voor problemen zorgen bij deze kinderen, zo zagen we reeds de strategie georiënteerde didactiek waar generalisatie- en gebruiksproblematiek eerder regel lijkt dan uitzondering.

Andere veel voorkomende problemen zijn dubbelleren en cognitieve verwarring. In de R.T. / extra hulp situatie moeten de kinderen vaak andere woorden leren dan in de klas, waardoor ze feitelijk meer woorden moeten opnemen dan normaal spellende kinderen. Dit terwijl spellingproblemen juist een reductie van de leerdoelen rechtvaardigen. Meer tijd besteden aan minder woorden geeft een beter rendement. Om nog niet te spreken van de demotivatie die kan optreden als het kind complimenten krijgt bij de R.T. omdat het zo goed gaat, maar in de klas onvoldoende haalt voor zijn dictees.

Cognitieve verwarring kan optreden als het kind in de klas andere spellingregels leert dan bij R.T., of als er verschillende didactische en orthodidactische methodes door elkaar gebruikt worden. Dit laatste lijkt met name in het Speciaal Basisonderwijs nogal eens voor te komen.

Kunnen we spellingzwakke kinderen op een andere manier helpen

We willen hier een manier van werken voorstellen die direct gericht is op de retentie (het behoud) van de spellingkennis op langere termijn en op de automatisering van de spellingvaardigheid. Het is binnen deze methodiek mogelijk maar niet noodzakelijk om met spellingregels te werken.

In deze didactiek wordt gewerkt op een corpusgerichte basis. Er wordt op grond van het onderzoek nauwkeurig bepaald op welk spellingniveau (uitgedrukt in dle) een kind zich bevindt. Op basis hiervan wordt gekozen met welke zinvolle verzameling woorden (behorend bij een bepaald leerjaar) gewerkt gaat worden. Bijvoorbeeld: een leerling uit groep 8 met een dle voor spelling van 27 (woorddictee), zal in principe aan de slag gaan met de woordenlijst van groep 6.

Hierbij wordt bij voorkeur gebruik gemaakt van de woorden uit de op school gehanteerde methode, en wordt de leerkracht geadviseerd om het kind in de klas de dictees af te nemen van groep 6. Lukt dit niet, dan wordt geprobeerd toch met de stof van groep 8 te werken, waarbij het kind steeds maximaal 10 woorden hoeft te leren (bij voorkeur 10 minuten per dag oefenen met behulp van een computerprogramma zoals WOEF Online (zie: www.woef.online). In de R.T. wordt dit ondersteund middels retentietraining, terwijl de R.T.-er ook in een lager tempo (10 woorden per keer) doorwerkt met de stof van groep 6. Als het onderwijs in de klas op deze manier niet goed aansluit bij de leerdoelen voor dit betreffende kind, moet de frequentie van de R.T. opgevoerd worden tot minstens 2 keer per week.

Nadat de keuze gemaakt is voor het juiste corpus en aansluiting gezocht is bij het handelen in de klas volgt de Trialselectie. Als kinderen goede cijfers behalen voor hun dictees in de klas, maar onvoldoende retentie vertonen op langere termijn zal deze selectie meestal 1 of 2 weken na de behandeling in de klas plaatsvinden. Deze selectie vindt plaats door een dictee over de betreffende woorden. Alle foutieve woorden en alle onzeker geschreven woorden worden op een lijst gezet en in een open computerprogramma (bijvoorbeeld WOEF Online) ingevoerd. Dit heeft als groot tijdbesparend voordeel dat er alleen gewerkt wordt met woorden die ook echt moeilijk zijn voor het kind (van Peer, 1987). De behandeling geeft goede feedback op de fouten, leest de fouten voor (voor zover ze invloed hebben op de uitspraak) of laat de leerling de fouten zelf letterlijk voorlezen.

Daarna volgt de Training. Er wordt met behulp van het computerprogramma geoefend met het bestand dat maximaal 10 á 15 voor de leerling moeilijke woorden mag bevatten. Observeer de spankracht van de leerling goed! Om een goede verbinding tussen spraak en spelling te bewerkstelligen moet de leerling steeds het woord eerst uitspreken voordat het ingetypt wordt. De voordelen van computergebruik zijn legio: directe en neutrale feedback, typen als goede spellingoefening, de computer herhaalt woorden die moeilijk zijn voor het kind, herhaal oefenen op een aantrekkelijke manier.

Na het oefenen op woordniveau kan er geoefend worden op zinsniveau, met of zonder computergebruik.

De Training kan worden afgewisseld met een nieuw stukje Trialfase om een goed geheugenritme te creëren. Vergelijk dit met de reclame: presentatie van de boodschap- 5 minuten afleiding met wat anders- hernieuwde presentatie van de boodschap. Uiteraard kan het gemaakte ‘privé’ bestand meegegeven worden naar huis om 10 minuten per dag mee te oefenen.

Een meer diepgaande training wordt toegepast indien de reguliere Training niet tot voldoende (langdurig) resultaat leidt. In de loop van de behandeling wordt gekeken welke maatregelen het meest resultaat hebben en het best passen bij dit bepaalde kind. De verschillende interventies zijn ruwweg gerangschikt naar complexiteit, waarbij in eerste instantie gestreefd wordt naar relatief eenvoudige maatregelen die een kind zelfstandig kan toepassen. De maatregelen zijn gericht op multisensoriële inprenting, strategisch spellen en optimaal omgaan met de werking van het geheugen. Als in de meer diepgaande Training met spellingregels wordt gewerkt, dan worden deze zeer simpel geformuleerd en wordt het aantal regels zeer beperkt gehouden.

De ervaring is overigens dat meer diepgaande training vaak overbodig is als de Training correct wordt uitgevoerd en er veel herhaling plaats vindt. Ook het steeds uitspreken van de woorden voor het schrijven/typen levert hieraan een positieve bijdrage. De Controle is altijd enorm belangrijk. Als er geoefend is met een bepaald wordt, dan wordt er daarna in minstens 3 opeenvolgende sessies (op 3 verschillende dagen) gecontroleerd of het woord trefzeker goed geschreven wordt. Dit wordt bijgehouden op een speciale lijst. Woorden die niet goed gaan worden weer geoefend. Woorden worden pas weggestreept van de lijst als ze op 3 achtereenvolgende data in één keer goed geschreven worden. Deze woorden worden in principe na ongeveer een maand nog wel een keer gecontroleerd.

Tot slot…

De huidige spellingdidactieken laten een sterk geloof in het strategisch spellen zien, veel nieuwe methodes bevatten luister-, regel- en inprentstrategieën. De praktijk van alle dag geeft soms een heel ander beeld. Regels die niet of onjuist toegepast worden, onvoldoende generalisatie, automatisering en retentie op langere termijn. Door ons vertrouwen in de gehanteerde methodieken is het soms moeilijk om deze problematiek goed onder ogen te zien en moeilijk om haar juist te attribueren. Is het kind lui? Of zou er toch een structureel probleem zitten in de gehanteerde didactiek?

Wellicht kan de retentie-training (al dan niet voorzien van een lichte strategische component) voor een aantal spellingzwakke en dyslectische kinderen een uitkomst bieden. Mogelijk in de eerste plaats voor die kinderen die heel zichtbaar niet goed reageren op regeldidactiek. Bij ons op school (SVO LOM) hebben wij echter al positieve ervaringen opgedaan met een bredere toepassing voor alle kinderen met zeer ernstige en hardnekkige spellingproblemen.

Referenties

Bjorklund D.F., R.N. Douglas (1997). The development of memory strategies. In: N. Cowan (ed) The development of memory in childhood. Hove: Psychology Press. 

Peer, van W. (1987). Vrijheid en verantwoordelijkheid in de praktijk van het spellingonderwijs. Levende talen, nr. 418, blz. 118-122.